Motivacija i strategije samoregulacije učenja: teorija, mjerenje i primjena- poglavlja 5.1 i 8.1: Skala uvjerenja o kontroli

5.1. Kognitivna uvjerenja o kontroli

Skala uvjerenja o kontroli (UKO) služi za mjerenje općih uvjerenja o kontroli (opća očekivanja učenika o mogućnosti postizanja željenih rezultata), uvjerenja o sredstivima potrebnim za ostvarivanje ciljeva ( očekivanja učenika o mjeri u kojoj određena sredstva učinkovito dovode do željenih rezultata) i uvjerenja učenika o prirodi inteligencije ( uvjerenje da je inteligencija nepromjenjiva osobina, vlastita sposobnost koja se ne može mijenjati).UKO skala predstavlja mjeru kognitivnih uvjerenja relevantnih za samoregulirano uenje. Skala sadrži 20 čestica i ispituje 5 kategorija kognitivnih uvjerenja koji su grupirani kao:
               1. PROAKTIVNA UVJERENJA O KONTROLI - Učenik vjeruje da trudom može postići uspjeh i ima opće uvjerenje o mogućnosti kontrole u situacijama učenja. (npr. Učenik dobije lošu ocijenu i vjeruje da može dobiti bolju jer se nije dovoljno potrudio ovaj put.)

               2.OBRAMBENA UVJERENJA O KONTROLI - Učenik vjeruje da vanjski čimbenici ili sposobnosti određuju uspjeh te da je inteligencija stabilna, nepromjenjiva osobina učenika (npr. Učenik dobije lošu ocijenu i kaže kako ju je dobio jer je glup i ništa ne zna ili da nije imao sreće te da ne  može puno učiniti da dobije bolju ocijenu.)

8.1 Skala uvjerenja o kontroli 

Skala se može primijeniti na grupi ispitanika ili u individualnom radu. Primjerena je primjeni s učenicima od 5. do 8. razreda osnovne škole, a može se primjenjivati i na višim razinama obrazovanja. Pri konstrukciji skale posebna je pozornost posvećena jezinoj komponenti i razumljivosti koje su osmišljene da budu razumljive djeci u dobi od 10 godina. Ukoliko se skala primjenjuje na mlađoj djeci, potreban je oprez te se savjetuje individualna primjena. Ispitanici se na skali od 5 stupnjeva procjenjuju u kojoj mjeri se navedene tvrdnje odnose na njih. Procjena na česticama koje pripadaju subskalama: Uvjerenje da je za ostvarenje ciljeva potreban trud i Opće uvjerenje o mogućnosti kontrole.Rezultat na obrambenim uvjerenjima o kontroli računa se zbrajanjem čestica koje pripadaju subskalama: Uvjerenje da ostvarenje ciljeva ovisi o vanjskim čimbenicima, Uvjerenje da je za ostvarenje ciljeva potrebna sposobnost i Uvjerenje o nepromjenjivosti kognitivnih sposobnosti.

Pitanja za vas:

 Mislite li da su djeca potpuno iskrena i nepristrana pri ispunjavaju upitnika? Što mislite, ima li više učenika koji svoj školski uspjeh pripisuju vlastitom trudu ili nepromjenjivim osobinama (kao npr. inteligencija)? Mislite li da je bolje kada svoj uspjeh pripisuju nepromjenjivim osobinama ili promjenjivim (kao trud) i zašto?

Self regulated learning strategies – predictors of academic adjustment

Osvrt na rad Ana-Maria Cazan 'Samoregulirane teorije učenja - predskazivač akademske prilagodbe'.

Istraživaje želi naglasiti odnose između učenikovog školskog uspjeha, psiholoških karakteristika motivacije za učenje, strategije učenja i način na koji su se prilagodili na prvoj akademskoj godini.
Istraživanje polazi od hipoteze da dotadašnji školski uspjeh, strategije samoreguliranog učenja i motivacije određuju akademsku prilagodbu.

UVOD

Prijelaz na svečuilište može biti stresno iskustvo. Jedan od važnih izazova je razvijanje navike učenja i prilagoditi svoje dotadašnje strategije učenja novom načinu akademskog učenja. Prijašnja istraživanja su pokazala da neuspješne strategije učenja utječu na poteškoće s prilagodbom na prvoj godini studija. Samoregulacija je povezana s akademskim uspjehom i prilagodbom.
Akademska samoregulacija se odnosi na studente koji su samostalni samoinicijativni učenici s mogućnosti  korištenja različitih strategija učenja kako bi postigli određeni cilj. Samoregulirajuće strategije učenja doprinose uspješnoj prilgodbi na studij. Ovi procesi su također povezani s učeničkim motivacijskim uvjerenjima koji su kombinacija učnikovih očekivanja uspjeha i vrednovanja dobre izvedbe znanja. Također postoje i afektivna uvjerenja koja mogu utjecati na prilagodbu studiju. Jedno od afektivnih uvjerenja je strah od pisanja testova. Učenici koji osjete tjeskobu prilikom pisanja testova koriste manje samoregulirane strategije učenja.
Osobne sposobnosti koje onemogućuju samostalno učenje i razvijanje navike učenja su više povezani s akademskim uspjehom i prilagodbom. Uspješna prilagodba se reflektira na učenikovo učenja i rezultate. Iako su kognitivne sposobnosti povezane s akademskim indikatorima uspjeha u školi, nedavno istraživanje upućuje da je sposobnost samoregulacije važnija nego njegov/njezin IQ.

METODA

Hipoteza
Očekuje se  da će pojedinci s višim akademskim uspjehom koristiti učinkovitije samoregulirajuće strategije učenja. Također se očekuje da prijašnji školski uspjeh samoregulirajuće strategije učenja i motivacijska orijentacija može ukazati na prilagodbu na studij.
Sudionici i procedura
Sudionici istraživanja su bili sveuilišni učenici na Transilvanijskom sveuilištu u Brasovu (280 studenata) . Mjerenja su bila provedena na učenicima prve godine psihologije obrazovanje. Sudionici su bili informirani o tome kako će dobiti povratnu informaciju o svojim uspjesima kao cijeli razred i individualno kao profil tipa učenja.
Mjera istraživanja
Korišten je upitnik akadmske prilagodbe (AAQ) i upitnik o motivacijskim strategijama učenja (MSLQ) .

REZULTATI

Samoregulacija je jako povezana s akademskom prilagodbom. Kognitivne i metakognitivne strategije su također važne za akademski uspjeh. Neočekivano, rezultati su pokazali slabu korelaciju između akademske izvedbe i kognitivnih i metakognitivnih strategija i umjerenu korelaciju između akademske izvedbe i samoregulirajućih motivacijskih strategija. Moguće objašnjenje je da učenici imaju jasno određen interes za određena područja te su akademske izvedbe manje relevantne za njihovo viđenje kompetencije. Prijašnji školski uspjeh ima slabu korelaciju samo sa samoregulirajućim strategijama ponašanja. Za regresijske modele hijerarhijski su formirani relevantni čimbenici koji određuju akademski uspjeh.

ZAKLJUČAK

Ovo istraživanje je istražilo ulogu samoregulacije i motivacije u studentovom prvom semestru na studiju kako bi se predvidjela akademska prilagodba. Korištene su globalne mjere motivacije i samoregulacije. Hipoteza je samo djelomično bila potvrđena jer akdemski uspjeh nije bio toliko važan kao prediktor prilagodbe na studij. Tjeskoba tijekom pisanja testa je povezana i s akademskom izvedbom i prilagodbom. Važnost samoefikasnosti kao prediktora je važna tijekom prve godine studija kada se student navikava na novu akademsku okolinu i navike učenja.
Daljnja istraživanja bi se trebala fokusirati na poboljšanje i adapciju MSLQ za sveučilišni level.

PITANJA ZA VAS:

Što je, po vašem mišljenju, najviše utjecalo na vašu prilagodbu na studij? Što mislite, kakav je odnos između IQ-a i samoreguliranog učenja kod akademskog uspjeha? Kakav je odnos između prijašnjeg školskog uspjeha i uspjeha na studiju? Može li student koji nije imao naviku samoreguliranog učenja, na prvoj godini studija steći tu naviku? Na koji način?

. Author links open the author workspace.

Interdisciplinarni aspekti učenja: Fizika i Psihologija

Ovaj se članak bavi interdisciplinarnim aspektima učenja, u ovom slučaju fizike i psihologije. Objašnjava na koji se način putem eksperimnata i opažanja, otkrivanja novih znanstvenih spoznaja, mjerenja, identifikacije problema, proučavanje psiholoških karakteristika ljudi (percipiranje vremena, vrijeme reakcija, pragove). Već navedene tehnike su učestalo korištene od strane psihologa i fizičara. Učenici su zainteresirani za ove teme. One su vrlo bitne, ali su isključene iz tradicionalnih satova fizike i psihologije.


Utjecaj na interest učenika

2011.-2012- izvodili su pilot projek kako bi istražili način na koji laboratoriji utječu na interest studenata. Studente su pitali da ocijenje njihovo zanimanje za fiziku ( 0 ili 1 ili 2 boda). 0 (jako nisko) znači da nisu zainteresirani za fiziku, 1 osrednje zainteresirani i 2 maksimalno zainteresirani. Izabrali su grupu  studenata sličnih postignuća i mogućnosti. 814 interdisciplnarnih aspekata učenja: fizika i psihologija. Sastavili su 4 akademske grupe studenata: 2 kontrolne (47 članova) i 2 eksperimentalne (45 članova). Učenici eksperimentalne grupe su pohađali tečaj. Studenti kontrolne grupe nisu učili izvan laboratorija. Zasigurno su svi učenici učili tradicionalne satove fizike. Pitali smo studente da odgovore na ona pitanja prije i poslije učenja u laboratoriju.


Prije provođenja tečaja.

Grupe		Broj članova	Slabo zainteresirani (0)	Srednje zainteresirani (1)	Jako zainteresirni (2)
Grupe	Kontrolna	47	16	26	5
	Eksperimentna	45	14	28	3

Nakon provođenja tečaja.

Grupe		Broj članova	Slabo zainteresirani (0)	Srednje zainteresirani (1)	Jako zainteresirni (2)
Grupe	Kontrolna	47	12	29	6
	Eksperimentna	45	2	30	13

Tijekom ovoga istraživanja, u obje je grupe došlo do promjena na bolje. Zaključno, interdisciplinarni problemi koji se mogu riješiti samo na način spajanja nekoliko disciplina u jednu, zajedno. Postoje mnoge teme i važni problemi koji su zanimljivi mladim ljudma. Uporaba psiholoških karakteristika ljudi u proučavanju eksperimentalnih metoda vodi ka oštrom povećanju interesa za proučavanje fizike. Ali fizičari i psiholozi se nikada nisu sreli skupa u učionici: oni proučavaju različite probleme bez nekakvih efikasnih promjena. Mladim ljudima su najzanimljiviji problemi koji su povezani za različite radikalne probleme koji su često u različitim granama znanja, kao što su fizika i psihologija. U ovom slučaju, rješenja zainteresiranosti interdisciplinarnim tečajem je efikasnija nego kao svaki posebno. Učenici su ekstremno privučeni neobičnim laboratorijima i njihovim dostignućima.


Više o ovoj temi možete pronaći na: http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1081514.pdf



Pitanja za vas:
Što mislite koju ulogu psihologija može imati u interdisciplinarnim predmetima? Koliko je bitno znanje iz psihologije da bi se neki predmet učinio pristupačnijim i zanimljivijim učenicima?

Uključivanje psihologije u inkluzivnu pedagogiju: obogaćivanje dijaloga?

Inkluzivno obrazovanje je složeno polje istraživanja i prakse koje zahtijeva dobru komunikaciju  dijalog između svih uključenih. Inkluzivno obrazovanje je fokusirano na prevladavanje prepreka učenika u učenju i sudjelovanju na nastavnim programima te se pomijera od preokupiranosti određenom grupom. Psihologija je na neki način bila marginalizitana u ovakvim odgojnoobrazovnim dijalozima. Neki također pokazuju svoje sumnje o istraživanju ljudskih iskustava i odgoja kroz znanstvene metode psihologije. Ovaj članak govori o razlikaa između inkluzivnog odgoja, dijaloga te psihologije koja se fokusira na dijaloški aspekt inkluzivne pedagogije unutar razreda.




Istraživanja inkluzivnog odgoja

Novija istraživanja inkluzivnog odgoja ističu potrebu da se specijalnosti pojedinog polja ispitaju te da se uvidi što se zapravo događa u različitim kontekstima prakse. Smyth i suradnici su, na primjer., prihvatili internacionalnu komparacijsku perspektivu Pratili su 'provedbene putanje' četiriju Europskih zemalja (Irska, Austrija, Španjolska i Češka Republika) koje su se kretale prema inkluzivnim odgojnim sustavima zajednički u internacionalnim UN i Europskim političkim okruženjima. Zaključili su da bez obzira  na to što postoje dogovori o tome kako bi inkluzivni odgoj trebao izgledati, i dalje postoje manje nesuglasice kako se to može postići na nacionalnom i lokalnom nivou.
 


Ruth Kershner- Psihologija i inkluzivni odgoj

Moć struktra i socijalnih stanja utječu na one koji sudjeluju u produktivnom dijalogu o inkluzivnom odgoju. Značaj komunikacije, motivacije i socijalnih odnosa koji onemogućavaju ljudima da se povežu jedan s drugim kako bi proizveli više i izgradili nepristran edukacijski sustav. Upotreba raznih sredstava kako bi se podupirao dijalog, pomagalo artikulaciji pretpostavki, koncepata i postupaka kako u smijeru stvaranja  inkluzivne pedagogije u svim kontekstima.


Više o ovoj temi možete pronaći u članku: http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1111714.pdf  


Pitanja za vas:
Što mislite u kojoj mjeri je psihologija potrebna kako bi se izgradio dobar nastavni program koji bi bio nepristran?  Koja je uloga razvojne psihologije u ostvarivanju boljeg obrazovanja za sve učenike?